اصول ارزشیابی توانمند ساز

اصول ارزشیابی توانمند ساز عبارتند از :

·        بهبود Improvement

·        دارندگی اجتماعی Community Ownership

·        فراگیری Inclusion

·        مشارکت مردم سالارانه Democratic Participation

·        عدالت اجتماعی Social Justicd

·        دانایی محلی (بومی ) Community Knowledge

·        راهبردهای استناد محور Evidence – Based Strategies

·        ظرفیت سازی Capacity Building

·        یادگیری سازمانی Organizational Learning

·        پاسخگویی Accountability

مقدمه :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،‌تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است . این طرح بهصورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد . گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید (محمد حسن مقنی زاده1381)  . اجرای آزمایشی این طرح در چهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است .

در قسمتی از یادداشت سر دبیر نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است : "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی ، ارتقای یادگیری دانش آموزان است و محتوا و چگونگی ارزش یابی ، ارتقای یاد گیری دانش آموزان را رقم می زند . اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند ، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند . به همین دلیل است که گفته اند : " اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید ، شیوه های سنجش و ارزشیابی را اصلاح کنید .

" نظام ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدهئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی " ، معتقد است : یکی از موثر ترین و کارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش و پرورش تحلیل و نقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان در سایه اهداف و آرمان های تصریح شده نظام آموزشی (برنامه درسی) است .

 مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روشهای توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند .

مشخصاً بعد از مصوبات 674 مورخ 5/2/81 مورخ 30/8/81 شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد . اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تاکید بر محتوای کتابها

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

محور اول : تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در ریکرد سنتی ارزشیابی ، عمدتاً معلمان تلاش می نمودند از نتایج یادگیری دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند . کمتر تلاش می شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود . در این الگوی جدید ارزشیابی ، معلم ، ارزشیابی را در خدمت یادگیری بهتر بینجامد . لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می کند . ارزشابیهای او به گونه ای است که به یادگیری بهتر بینجامد . لذا ضعفهای عملکرد دانش آموزان و قوتهای آنها ، برای این منظور بررسی می شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود ، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود . همچنین این الگوی ارزشیابی ، موجب می شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت کند ، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری )  می رسد .

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله ای (20 - 0) به مقیاس تربیتی (در حد انتظار ، نزدیک به انتظار ، نیازمند تلاش بیشتر )

در طول سالیان دراز ، مقیاس مورد استفاده در کشور ، مقیاس فاصله ای (نمره20-0 ) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند . این شکل از بازخورده به دلیل ابهام در تغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت و پنج صدمی) ، رقابت برانگیز بوده به همین دلیل است که در طول این سالها ، نمره بیست بسیار مورد احترام و توجه بوده است و مقیاس تربیتی (بیش از حد انتظار ، در حد انتظار و ...) این مشکلات را ندارد ، کمتر ایجاد رقابت می نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد ؛ در طرح ارزشیابی توصیفی ، جایگزین نمره در کارنامه است .

محور سوم : تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی به دو فعالیت جزیی : الف) جمع آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره ی وضعیت یادگیری دانش آموز مشخص می گردد . در فعالیت نخست ، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش آموز جمع آوری می نماید در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد – کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد . اما در این طرح ابزارهای جمع آوری اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشه کار ، ابزارهای ثبت مشاهده ، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند . این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع تری را برای معلم ، آماده می سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می شود و هم قضاوت و داوری معلم از وضعیت یادگیری دانش آموز ، واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست .

محور چهارم :  تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل تر و اندکی عمیق تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش آموز می پردازد . بر خلاف کارنامه کمی ، که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است ، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی ،‌از وضعیت دانش آموز اطلاعاتی به والدین می دهد . همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود ،‌بلکه به ابعاد عاطفی ، جسمانی و اجتماعی توجه شده است . در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی در می یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی ، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند و با توجه به آن مشکلات توصیه هایی را برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می نمایند .

محور پنجم : تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره  ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی ، تصمیم گیری درباره ارتقاء به نمره های امتحان پایانی دانش آموز بستگی دارد . طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید . این تصمیم گیری راحتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا نه !

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع بوده ، و شامل داده های کمی و کیفی است ، تحلیل و ترکیب این دادهها و تصمیم های آموزش مبتنی بر آن ،‌از جمله تصمیم گیری درباره ی ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است . در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود ، زیرا وی لایق ترین فردی است که درباره ی دانش آموز می تواند تصمیم بگیرد .

در این الگو ،معلم بر اساس گرد آوری شده از فرایند پیشرفت دانش آموز به دانش آموز اجازه ارتقاء می دهد در صورتی که دانش آموزی بعد از انجام مداخله های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید ؛ پیشنهاد تکرار پایه رابه مدیر و شورای مدرسه می دهد و شورا بر اساس شواهد موجود درباره آن تصمیم گیری می نماید . برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است :

کارنامه ارزشیابی توصیفی

چک لیست ها

برگ ثبت گزارش

پوشه کار (یحیی کاظمی ، 1381)

صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش و مهارتهاست که هر معلم باید از آنها برخوردار باشد . او در مراحل مختلف آموزشی مانند فعالیتهای پیش از تدریس ، فعالیتهای هنگام تدریس ، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش ، و سرانجام در فرایند تصمیم گیری و برنامه ریزی آموزشی در سطح مدرسه ، منطقه ، استان ، و در سطح ملی ، باید از دانش و مهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند . در تمامی مراحل فعالیتهای مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود این استانداردها را می تواندر چهار حوزه طبقه بندی کرد .

الف- استانداردهای اخلاقی و قانونی : بر اساس این استانداردها ،‌سنجش با در نظر گرفتن موازین قانونی و اصول اخلاقی ، انجام می گیرد ، بع گونه ای که جانب عدالت ،‌حفظ حرمت دانش آموز و سلامت و بهداشت روانی دانش آموزان و همه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند (معلمان ، والدین ، و ...) مراعات شود .

ب- سود بخشی سنجش : پیروی از این استانداردها موجب می شود که سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید و سود بخش باشد . سنجش بخش دارای ویژگی های آگاه کننده ، اثر گذار ، به موقع ، بجا و اطلاح کننده است .

پ- استانداردهای قابلیت اجرا : به کار بستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد . عملی بودن ، تناسب با اهداف آموزشی ، هماهنگی با نیازهای دانش آموزان ،همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردها ست .

ت- استاندادرهای دقت و صحت : مراد از استانداردهای دقت و صحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکرد واقعی دانش آموز و فرایند یادگیری او را به درجه قابل قبولی از دقت و صحت و به دور از خطا و سوگیری توصیف کند .

در فصل سوم گزارش اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور در سال تحصیلی 83-82 ضمن اشاره به همایش ناظران علمی طرح در استان ها که در روزهای سوم و چهارم اسفند ماه 1382 در استان یزد با شرکت 29 ناظر علمی ، 5 نفر از کارشناسان مسوول استاندادرهای برگزار کننده کارگاههای آموزشی ارزشیابی تحصیلی و تربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماینده پژوهشکده تعلیم و برگزار شده به مشکلات و مسائل اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است :